Deuda educativa: Afirman que la desigualdad escolar continúa muy alta

Aquí compartimos el artículo de Pablo Sigal publicado este lunes 19 de agosto en el diario Clarín en donde se brindan detalles sobre la investigación realizada por el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la Universidad Católica Argentina (UCA).

Sociedad - Educación
Deuda educativa. Afirman que la desigualdad escolar continúa muy alta

Por Pablo Sigal
Lo revela el último Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, de la UCA. El acceso de los alumnos a materias clave como computación e idiomas depende de la clase social. Los más pobres lo sufren.

¿Su hijo tiene computación en la escuela? ¿Y le enseñan algún idioma? Aunque parezca mentira, lo que para muchos padres puede suponer una respuesta obvia, para tantos otros sigue siendo un anhelo en la Argentina de hoy. Esas preguntas, entre otras, fueron contestadas por más de 5.400 familias de chicos y adolescentes de grandes ciudades del país. El resultado: llegaron en promedio al 40% los que contestaron que no. Es decir, que no tienen alguna de estas materias. Así lo refleja el último Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la UCA, que se presentará el miércoles próximo y al que Clarín tuvo acceso exclusivo.

El déficit es mayor si se focaliza en las clases bajas. La brecha con las clases medias-altas se mantiene en los últimos años. En la escuela secundaria, el plan Conectar-Igualdad logró reducir en parte esa desigualdad, aunque ésta sigue muy fuerte. La carencia de la oferta educativa está vinculada con que la doble jornada es casi marginal: 5,7% en las escuelas públicas, contra el 15,6% en las privadas.

Ianina Tuñón, autora del Barómetro, explicó a este diario que “el sistema educativo reproduce las fronteras culturales, brindando peores oportunidades educativas a quienes tienen peores puntos de partida, ampliando de este modo la desigualdad. Ante lo que cabe preguntarse: ¿cómo es el proceso de distribución de los recursos? ¿Por qué los mismos llegan más rápidamente a los que menos lo necesitan?”.

Otro modo de preguntarlo sería: ¿Por qué el Estado no puede garantizar la igualdad de oportunidades en la escuela, aun cuando la última década ha sido la de mayor inversión en educación de la historia, con más del 6,4% del PBI.

Andrés Delich, ex ministro de Educación, dio su punto de vista: “La escuela pública ha concentrado la mayor parte de su inversión en salarios y nuevos cargos docentes. Los maestros, evidentemente, tienen mejor representación para defender sus salarios que los idiomas o la computación”. Agregó que “es importante observar, además, no sólo si los chicos tienen o no esa oferta en sus escuelas, sino la calidad de esa oferta. Ahí también existe una gran inequidad”.

El relevamiento de la UCA se realizó en 20 conglomerados urbanos de más de 80 mil habitantes. Mientras que en el comienzo de la década el déficit de enseñanza de computación en la escuela primaria era del 63% entre la población más pobre, en 2012 pasó a ser del 59,7. Este descenso no alcanzó para achicar la brecha de desigualdad con los sectores más acomodados. Así, un chico que pertenece a una familia de clase media alta tiene todavía casi tres veces más posibilidades de tener computación en su escuela que otro de los sectores más postergados.

En la secundaria, de la mano del plan de entrega de netbooks Conectar Igualdad, hubo una reducción un poco más significativa de esa desigualdad. En 2012 los chicos de menores recursos tenían la mitad de posibilidades de contar con clases de computación en la escuela que los alumnos de clase media alta, mientras que en 2010 la relación era de tres a uno.

Otro recorte que propone el trabajo de la UCA es la distancia entre la escuela pública y privada en computación: el informe indica que “pese a que en la educación de gestión pública se advierte el avance en la incorporación de este recurso educativo, todavía el 49,7% de los chicos que asisten a este tipo de escuela no cuentan con el mismo, mientras que en las primarias de gestión privada el déficit llega al 17%”.

Axel Rivas, director de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), argumentó que “la enseñanza de computación en muchas escuelas del país está desapareciendo como una materia o espacio curricular, especialmente desde la aparición de los programas de una computadora por alumno, que eliminan o revisan la tradicional sala de computación (“computación” se convierte en una herramienta constante, no en una materia). Para algunas escuelas puede haber “bajado” la enseñanza de computación, porque ya no tienen una hora asignada, pero subió porque “hacen” mucha más “computación” con las netbook.

Aunque Tuñón lo contradijo: “Computación como materia sigue existiendo, lo que sucede es que muchas escuelas no tienen los recursos necesarios para poder implementarla. Lo mismo pasa con los idiomas”.

En la enseñanza de inglés u otra lengua extranjera la brecha de desigualdad también es muy amplia. Los chicos de 6 a 12 años del estrato social bajo tienen un déficit del 23,4%, que es 4,5 veces superior a los del estrato medio alto. En este caso la desigualdad creció desde 2010 (ver infografía).

En la primaria, el déficit de idiomas es del 56,4 en las clases bajas, contra el 18,5 de las altas. “Aquí corresponde aclarar que en la escuela secundaria la enseñanza de idioma extranjero tiene una larga tradición, y por ello el déficit es muy menor al observado en la educación primaria”, señala el informe.

Susana Decibe, ex ministra de Educación, opinó que “hay una lluvia de recursos sin conducción. No se exigen resultados. En idiomas la escuela es un fracaso. Cualquier padre que quiera que su hijo aprenda un idioma tiene que mandarlo a un instituto. Lo que habría que hacer es imponer un estándar externo, a través de convenios, porque hay sistemas probados para aprender inglés. Incluso para rendir un examen de control final. Pero si propongo esto me van a decir que soy neoliberal”.

Otro ex ministro del área, Juan Llach, opinó que “el progreso social educativo ha sido muy lento. Además de múltiples falencias de las políticas educativas, hay un fracaso total de la meta de doble jornada del 30% de los alumnos, establecida en la Ley de Financiamiento Educativo para 2010. Allí es donde deberían buscarse las razones fundamentales de esta lamentable situación. Mientras los gobernantes no coloquen a la educación en el primer lugar de su agenda, algo que está lejísimo de suceder, el progreso social en materia educativa seguirá siendo muy limitado o incluso inexistente”.

SUBNOTAS

Los esfuerzos no lograron reducir la brecha social

En la enseñanza de computación e idioma extranjero se evidencian progresos importantes, aunque no se ha logrado disminuir las brechas sociales; y si bien en las escuelas de gestión pública se ha concentrado buena parte de los esfuerzos, esto no ha sido suficiente para alcanzar los niveles de la educación de gestión privada. La desigualdad regresiva para la primera respecto de la segunda continúa siendo la misma en el trienio 2010-2012. En lo que respecta a la educación secundaria, donde estas ofertas tienen más tiempo de implementación, los déficits son menores que en la educación primaria. Sin embargo, las desigualdades sociales y según el tipo de gestión educativa se mantienen estables. Los esfuerzos de la gestión pública han sido menores a los registrados en la educación primaria.

La educación secundaria se ha convertido en una obligación y en un derecho habilitante básico para el ejercicio del derecho a un empleo genuino. No menos importante es la calidad educativa que se refleja en algunas ofertas educativas claves, como son manejar una computadora y poder comunicarse en un idioma extranjero.

Los esfuerzos realizados en las escuelas de gestión pública ha sido relevante –incremento de la inversión en educación, programas específicos como Conectar Igualdad, Plan Sarmiento, y otras iniciativas similares en jurisdicciones del interior del país–. Sin embargo ello no ha alcanzado para disminuir las brechas de desigualdad social.

El diagnóstico permite no sólo conocer la magnitud de las profundas inequidades presentes en el sistema educativo, sino que también permite dimensionar las brechas sociales en el acceso a oportunidades educativas, que no se asocian solamente con el tipo de establecimiento educativo, público o privado, sino que se reproducen en diferentes grados en el interior del sistema. Es decir que si bien el sistema educativo público experimenta situaciones de déficit en la oferta educativa y profundas desigualdades sociales –aun cuando se han realizado importantes esfuerzos–, claramente la oferta educativa de las escuelas públicas a las que asisten los niños y adolescentes pobres son más pobres en términos de los recursos educativos a los que acceden. En el marco de las escuelas privadas con mejores ofertas, dicha desigualdad social también tiende a reproducirse.

Recuperar fuera de clases lo que el colegio no brinda es muy difícil
Sólo el 2,4% de los chicos de clase baja concurre a institutos de computación o idiomas.

Una de las conclusiones que deja el nuevo trabajo de la UCA es que cuando la escuela no iguala, los chicos con peores condiciones iniciales llevarán las de perder en las oportunidades de desarrollo que tendrán en la vida. Salvo excepciones. Pero a una política no la salvan esas excepciones. Porque lo que los chicos de más bajos recursos no reciben en el colegio, difícilmente pueda ser cubierto por su familia en actividades extracurriculares. Así lo revelan también las estadísticas.

Más bien sucede al revés: los que tienen buen acceso a computación e idiomas en la escuela, tienen la posibilidad de reforzar esos conocimientos afuera. Sólo el 2,4% de los alumnos de clase baja asistía a un curso de computación o idioma extra escolar en 2011, según el Barómetro difundido en 2012 (un dato ahora no relevado). Y sólo el 5,5% de los alumnos de clase media. En cambio, sí lo hacía el 20,6% de los del estrato medio alto.

Sucede lo mismo si se toma como parámetro los que asisten a escuelas públicas o privadas . Sólo el 4,8% de los alumnos que concurren a colegios primarios estatales va a un curso de este tipo fuera del ámbito escolar. Mientras que sí lo hace el 13,8% de los que van a escuelas pagas. En la secundaria, la brecha es mayor: 7,8% contra el 28,9%. En el informe de ese año, Axel Rivas, del CIPPEC afirmaba que “es necesario un poderoso sistema de redistribución estructural de la oferta educativa para los sectores más críticos de la población”.

La escasez de oferta de jornada extendida impide que esas otras ofertas educativas integren el “horario” de muchas escuelas. Para el ex ministro de Educación Andrés Delich, “la doble jornada es fundamental para el desarrollo de materias como computación e idiomas, para que no le roben tiempo a las materias principales. Por eso ambas cuestiones van de la mano”.

Una situación que incumple la Ley Nacional

Las desigualdades persistentes que se desprenden del trabajo sobre la Deuda Social de la Infancia contradicen el espíritu de principal norma que regula educación en la Argentina.
La Ley Nacional de Educación, aprobada por el Congreso en diciembre de 2006, establece en su artículo 11 que “los fines y objetivos de la política educativa nacional son: asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales; garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”.

Hay que invertir mejor los fondos en el área educativa

Parece increíble que el Estado siga siendo una prestación tan desigual para los distintos sectores de la sociedad argentina. Las escuelas terminan teniendo rendimientos diferentes, lo que se aprecia en las evaluaciones, porque la oferta que brindan a los alumnos es desigual. Justamente, la razón de esta distancia es que la prestación es más pobre.

Es un problema que se agudizó en la década de los 90 y que continúa. El sistema educativo se partió. Las escuelas públicas son cada vez más el lugar donde se concentran las familias pobres, y las privadas las que albergan a los sectores medios y altos. Pero en estas últimas cuentan con el aporte del Estado más lo que pagan los padres, lo que permite a esas instituciones tener una mejor oferta que las que reciben sólo el aporte estatal.

Planteado este cuadro de situación, el Estado tiene que hacer un esfuerzo para que la oferta pública no esté enfocada sólo a los chicos pobres. Es importante que los sectores medios vuelvan otra vez a las escuelas públicas, pero para eso hay que mejorarlas. Hay que trabajar en los niveles de ausentismo docente, en lograr un compromiso mayor por el trabajo y encontrar nuevas maneras de enseñar.

También, claro, se debería invertir mejor los fondos que se destinan al área educativa. En los últimos año hubo una inversión altísima en plantas docentes que son ineficientes. Existe un uso de los recursos que no permite mejorar el sistema educativo. Esto, en parte, se debe a las dificultades de la política de encontraron un lugar de concertación con los docentes.

Uno de los puntos para destacar es el Plan Conectar Igualdad, que ha permitido reducir la desigualdad, al focalizarse sólo en las escuelas públicas. Está bien que distribuyamos netbooks a los chicos, pero eso no alcanza si no cambiamos concretamente la propuesta pedagógica. De otro modo se trata de la misma escuela, pero con computadoras.


“En inglés hay chicos que van muy atrasados”
Por Fabián Debesa (La Plata)

Toman contacto con el idioma extranjero al mismo tiempo que hacen los primeros palotes y garabatean las letras del alfabeto. Esa familiaridad con una lengua diferente les otorga una ventaja y ubica a los alumnos en un nivel de aprendizaje distinto. Guido Donadío (18) recuerda las clases de aquellos lejanos primeros grados en el Instituto de Enseñanza de La Plata (IDE) como “un juego que incluía prácticas interactivas, canciones y actividades para participar. De esa manera era más fácil para nosotros aprender el idioma”. Guido está a punto de egresar del sexto año y considera que en todo el proceso educativo aprendió “mucho inglés y me resultó muy útil. Me manejo en conversaciones, entiendo textos. En mi caso particular, siempre me gustó el idioma y nunca tuve dificultades para aprobarlo”, contó el estudiante. En el IDE también tienen otras asignaturas que acompañan el programa de estudios.

Desde el nivel inicial los alumnos tienen plástica, computación, taller literario, ajedrez y música. En el caso de los estudiantes de primaria, asisten a un régimen de doble escolaridad. “En charlas con otros chicos pude comprobar que el nivel de inglés que manejamos nosotros es más alto del que tienen en otras escuelas. Ellos van mucho más atrasados”, reconoció Guido. De hecho, Inglés es una de las asignaturas que requiere mayor esfuerzo para los estudiantes. “Es muy exigente”, asegura y agrega: “Me va resultar útil para una profesión o para viajar y comunicarme sin dificultades. Es un idioma que se habla en todo el mundo y por eso me parece importante poder manejarlo”.

Fuente: Diario Clarín (artículo publicado el lunes 19 de agosto de 2013).
Foto y epígrafe: Gustavo Ortiz / Diario Clarín.